Quando i dati sulla "povertà educativa" confondono l'istruzione con l'educazione — e dimenticano la culla spirituale della famiglia.
Ore di scuola, titoli di studio dei genitori, libri sugli scaffali, spettacoli visti in un anno, posti negli asili nido. Contiamo tutto. È una tentazione comprensibile, persino onesta nelle intenzioni: ciò che non si misura sembra sfuggire di mano, e una politica pubblica che voglia intervenire ha bisogno di sapere dove. Ma quando questa tentazione si posa su una parola grande come educazione, si finisce per chiamare educazione ciò che è un'altra cosa: istruzione, capitale scolastico, accesso a servizi. E nel cambio di nome si nasconde un cambio di sguardo sulla persona e sulla famiglia.
Prendo lo spunto da una serie di pannelli diffusi di recente dall'Istat sotto il titolo Misurare la povertà educativa.
Sono fatti bene, graficamente curati, e nascono certamente da una preoccupazione legittima: i bambini e i ragazzi non vivono tutti nelle stesse condizioni, e alcune condizioni rendono più difficile crescere. Su questo non c'è nulla da obiettare. Ma… la scelta di parlare di povertà educativa è davvero azzeccata o tradisce il solito anglismo mascherato?
In italiano la parola educazione porta con sé una densità che la lingua inglese affida ad altri termini. Education, nell'uso comune anglosassone, indica prevalentemente l'istruzione: il percorso scolastico, formativo, certificabile. La nostra educazione, invece, rimanda anzitutto a un processo molto più ampio — la formazione del carattere, la capacità di stare al mondo, la maturazione della libertà e della responsabilità, la relazione con adulti significativi, lo sguardo morale e spirituale. L'etimologia stessa ce lo dice: educare, da ex-ducere, "condurre fuori", "trarre da dentro". Non si tratta di immettere contenuti in un contenitore vuoto, ma di accompagnare il venire alla luce di qualcosa che già abita la persona.
Questa non è una sottigliezza. È esattamente il cuore della più alta riflessione pedagogica della tradizione, e Tommaso d'Aquino lo aveva detto con una precisione ancora oggi moderna. Nel De Magistro Tommaso si pone una domanda apparentemente semplice: può davvero un uomo insegnare a un altro uomo? La risposta è tanto umile quanto rivoluzionaria. Il maestro non crea il sapere nell'allievo: lo desta.
Esattamente come il medico — è l'immagine che Tommaso usa anche nella Summa Theologiae (I, q. 117, a. 1) — non produce la guarigione, ma asseconda e rinforza un processo di salute che la natura porta già dentro di sé, così l'educatore non infonde l'intelligenza né la verità, ma offre all'allievo gli aiuti perché ciò che è in potenza passi in atto.
Dunque se l'educazione fosse un travaso di input — tot ore, tot libri, tot titoli — allora si potrebbe misurare come si misura un liquido versato in un recipiente. Ma se l'educazione è il destarsi di una persona, allora la sua misura non è la quantità di ciò che entra, bensì la qualità del legame in cui quel destarsi accade. E i legami, l'amore, la fedeltà del quotidiano non si pesano.
Qui si apre il punto che mi sta più a cuore, e che i pannelli, per natura stessa di ciò che possono mostrare, non riescono nemmeno a sfiorare.
Per Tommaso, la famiglia non è uno tra i tanti "contesti" educativi accanto alla scuola e ai luoghi di aggregazione. È il primo luogo, ed è primo non per ordine cronologico ma per ordine di natura. Nella sua dottrina sul matrimonio, l'educazione della prole è descritta come il fine naturale e duraturo dell'unione tra i genitori. Tommaso osserva che presso molti animali il padre resta accanto alla madre solo per il tempo strettamente necessario alla nascita; nell'uomo, invece, l'unione è chiamata a durare a lungo, perché il compito dei genitori non si esaurisce nel generare, ma continua per tutto il tempo lungo e paziente dell'educazione. La famiglia è questa durata: un'alleanza stabile ordinata non solo a far nascere una vita, ma a custodirla finché diventi pienamente se stessa.
C'è un'immagine tomista che trovo bellissima e che dice tutto. Commentando il Vangelo di Giovanni, Tommaso distingue, nei figli generati, un triplice dono che i genitori trasmettono: la vita, il nutrimento e la dottrina (vita, nutrimentum, doctrina) — e fa notare che questo triplice dono si rispecchia nella vita spirituale, dove i figli rigenerati ricevono vita spirituale, nutrimento spirituale, insegnamento spirituale. La generazione fisica e la generazione spirituale non sono due mondi separati: la prima è figura e inizio della seconda. La famiglia, in questa luce, è un grembo che genera due volte. Genera alla vita, e poi — più lentamente, più misteriosamente — genera all'umanità piena: alla capacità di amare, di riconoscere il bene, di stare di fronte al vero.
È esattamente quello che Gesualdo Nosengo, nel solco della tradizione del personalismo pedagogico cristiano, condensa nel titolo di un suo libro: I figli sono un dono.
Per Nosengo la procreazione è una concreazione: Dio crea l'anima — la causa prima — e i genitori sono causa seconda; il figlio è, prima di ogni altra cosa, creatura di Dio, affidata a una famiglia. Accogliere questo dono significa assumere una missione, che Nosengo descrive con un'immagine che vale più di qualunque indicatore: «restituire a Dio, portata alla sua pienezza, la creatura a lui affidata».
Si noti la parola: pienezza. Non un punteggio, non un profilo di competenze, ma il compimento di una persona. E quel dono, avverte Nosengo, non è passivo: è un appello che esige una risposta di libertà e di responsabilità — esattamente ciò che nessuna tabella riesce a contenere.
È in questo senso che possiamo parlare, senza retorica, della famiglia come culla spirituale — o, con un'espressione più precisa che viene da san Tommaso, come utero spirituale. Prima dell'uso pieno della ragione, il bambino vive nella famiglia «come spiritualmente nell'utero»: non ne riceve un'influenza esterna, ma vi trova la condizione costitutiva del proprio sviluppo, l'ambiente senza il quale semplicemente non diventerebbe se stesso. Come il grembo materno non è un fattore tra gli altri nella nascita fisica, ma il luogo stesso in cui la vita prende forma, così la famiglia non è uno dei tanti "contesti" da affiancare e confrontare: è il grembo in cui la persona viene al mondo una seconda volta. L'educazione, prima di essere trasmissione di nozioni, è accoglienza di una persona dentro un legame che la precede e la sostiene. Là dentro un bambino impara — prima ancora di capire — che esiste un bene che non si è dato da sé: una tavola preparata, una parola che rialza dopo una caduta, un limite posto per amore e non per dominio, il racconto di chi è venuto prima. Nessuna di queste cose appare in un'infografica. E non perché siano poco importanti, ma perché sono di un altro ordine: l'ordine di ciò che si dona, e che proprio perché si dona non si conta.
Veniamo allora ai numeri dei pannelli, che presi uno per uno meritano rispetto, ma letti come misure di "povertà educativa" diventano problematici.
"Bambini e ragazzi con genitori con basso titolo di studio: 20,7%."
È un dato sociologico vero e utile. Ma trasformarlo nel segno di una famiglia povera di educazione è un salto improprio, e per certi versi ingeneroso. La povertà materiale e la fragilità sociale possono certamente rendere più difficile offrire opportunità culturali, e l'istruzione dei genitori aiuta a orientarsi tra scelte formative e burocrazie scolastiche: tutto vero. Ma l'educazione, quella vera, è fatta anche di presenza, di cura, di confini, di sacrificio silenzioso, di trasmissione di un mestiere, di fede, di appartenenza a una comunità, di legami tra le generazioni. Nosengo arriva a dire che, senza affidare ai genitori questo compito, Dio li avrebbe «scoronati della paternità»: la capacità educativa non è un titolo che si consegue, ma una dignità connessa all'essere padre e madre. Chiunque abbia conosciuto famiglie semplici lo sa: si possono avere pochi titoli e una straordinaria ricchezza educativa, così come si può essere coltissimi e poverissimi di umanità. Confondere "minor capitale scolastico" con "povertà educativa" produce due effetti spiacevoli: stigmatizza famiglie già fragili, aggiungendo un'etichetta morale a un dato statistico; e impoverisce la stessa idea di educazione, riducendola a un profilo di consumi culturali.
"Il 37,0% vive in case con al massimo 25 libri."
Ma cosa significa, davvero? Ci sono case piene di libri mai aperti, e case con pochi libri ma con parola viva, dialogo, ascolto, narrazione. Ci sono contesti in cui i libri sono soprattutto strumenti — manuali, testi di lavoro, un messale consumato dall'uso — e non oggetti d'arredo culturale. Il punto non è negare l'importanza della lettura, che resta grande. È evitare l'equazione meno libri uguale meno educazione: una scorciatoia che racconta più il nostro immaginario che la realtà educativa di una casa.
"Il 27,1% ha genitori che non hanno visto spettacoli fuori casa nell'ultimo anno."
Questo indicatore è forse il più rivelatore di tutti, perché mostra a nudo il pregiudizio che governa l'intera operazione. Si dà per scontato — con una certa ingenuità — che andare a teatro, al cinema, a un concerto fuori casa sia di per sé un bene educativo, e che non farlo sia una mancanza. Ma è un assunto tutto da dimostrare. Una famiglia che la sera legge insieme, canta, prega, riceve i nonni, lavora la terra, suona uno strumento in cucina o semplicemente parla a lungo a tavola, è "povera" perché non ha pagato un biglietto e varcato la soglia di un'istituzione culturale? Lo spettacolo "fuori casa" è un consumo, non necessariamente un'esperienza formativa; e il focolare domestico può essere incommensurabilmente più ricco di una platea. Misurare gli spettacoli fuori significa, implicitamente, considerare ciò che accade dentro la casa come non culturale per definizione — il che dice molto su chi costruisce l'indicatore, e poco sulle famiglie che vi finiscono dentro.
"Il 42,7% non è iscritto al tempo pieno."
Qui si annida l'idea, più o meno implicita, che più ore a scuola significhino automaticamente più educazione (evidentemente qui si intende proprio l'education che per noi è istruzione). Il tempo pieno può essere una risorsa preziosa, ma non è una bacchetta magica, e se l'educazione fosse accumulo di ore, non esisterebbe un dibattito millenario in pedagogia, e non esisterebbero né la dispersione scolastica né il disagio. Nosengo lo dice con un'immagine che vale la pena ricordare: la passività ricettiva — il bambino esposto a input come «la pietra e la molle creta» — «può dare le statiche perfezioni delle statuine, ma non compone le feconde ed originali energie della personalità». Soltanto l'attività personale, libera e proporzionata, «costituisce esercizio e produce sviluppo»; l'educando, conclude, è la «causa principale» del proprio apprendimento. L'educazione non accade per somma di tempo. Accade quando un allievo incontra adulti che testimoniano, contesti che generano desiderio, pratiche che allenano la libertà. La quantità non garantisce la qualità del destarsi.
In ciascuno di questi casi il meccanismo è lo stesso: si misura una variabile (titolo, libri, ore, accesso a servizi) e poi la si chiama con il nome di ciò che non è stato misurato (l'educazione). È un'operazione che, presa sul serio, diventa involontariamente paradossale: pretende di pesare l'impalpabile.
C'è un ultimo aspetto, e forse il più doloroso, che raramente viene nominato. Diversi di questi dati — il titolo di studio dei genitori, il numero di libri in casa — nascono in larga parte dalle domande di contesto che accompagnano le prove standardizzate, INVALSI. E quelle domande vengono rivolte direttamente agli studenti. È il ragazzo, in prima persona, a dover barrare la casella che dichiara se i genitori hanno la licenza elementare, la licenza media, una qualifica professionale o un diploma tecnico. È il ragazzo a dover stimare quanti libri ci sono in casa, aiutato dall'avvertenza che "ogni metro di scaffale ne contiene circa quaranta", e a collocarsi così nella fascia dei pochi o dei molti.
Vale la pena fermarsi un istante e domandarsi: come si sarà sentito quel ragazzo che ha dovuto scrivere che sua madre si è fermata alla terza media, o che suo padre ha un diploma da perito? Come si sarà sentito chi ha barrato la casella "meno di venticinque libri”? L'indicatore, che sul pannello appare come una percentuale fredda e neutra, all'origine è stato un piccolo atto di auto-classificazione, in cui un dodicenne è stato chiamato a misurare la propria famiglia su una scala in cui esiste un "alto" e un "basso". La discriminazione, qui, non è solo nei risultati: è nel modo stesso di raccoglierli. Si insegna implicitamente a quei ragazzi che la casa da cui vengono — i loro genitori, i loro scaffali — è un dato da posizionare lungo una graduatoria di valore. E nessuna analisi statistica, per quanto raffinata, restituirà mai a quel ragazzo la dignità che quella domanda, posta così, può avergli sottratto.
Mi si potrebbe dire, con ragione: "Ma senza indicatori non si fa politica pubblica. Per intervenire bisogna sapere dove c'è bisogno."
È vero, e non lo nego. La risposta non è rinunciare a misurare, ma chiamare le cose con il loro nome. Se stiamo misurando accesso a servizi, capitale culturale, opportunità scolastiche, allora parliamo onestamente di disuguaglianza di istruzione e di opportunità — un problema reale, serio, su cui è giusto intervenire. Ma non chiamiamolo povertà educativa, perché così facendo carichiamo un dato statistico di un giudizio sull'anima delle famiglie che il dato non autorizza affatto.
Il rischio, altrimenti, è duplice e lo conosciamo bene. Da un lato, costruire politiche che curano solo ciò che è misurabile, lasciando senza parole — e senza cura — ciò che davvero forma una persona. Dall'altro, e forse è il pericolo maggiore, abituarci a uno sguardo che valuta le famiglie dall'esterno, per dotazioni e prestazioni, dimenticando che l'educazione è anzitutto un fatto d'amore. E l'amore, in famiglia, è precisamente ciò che non si lascia misurare: il numero non lo raggiunge, l'indicatore non lo cattura, la statistica gli passa accanto senza vederlo.
Forse la domanda decisiva non è "Quanta educazione c'è?" — come se fosse un litro o un chilogrammo — ma una domanda più umile e insieme più impegnativa: che cosa intendiamo per educazione? Quali esperienze rendono un bambino più libero, più capace di bene, più aperto al vero? Quali legami lo custodiscono mentre cresce?
Se usiamo educazione come slogan, la svuotiamo. Se invece torniamo a interrogarci sul suo significato, allora anche i dati — utili, necessari, da non disprezzare — ritrovano il loro posto: diventano strumenti al servizio delle persone, e non etichette appese addosso alle famiglie. Misurare ciò che si può misurare è saggio. Pretendere di misurare ciò che è incommensurabile — l'amore di una madre, la pazienza di un padre, la fedeltà di una casa — è il modo più sottile per non vederlo più.
La famiglia resta la prima culla, e una culla spirituale prima ancora che materiale. Lì la vita viene accolta senza essere misurata. E un bambino, prima di sapere quanti libri ci sono sullo scaffale, sa di essere atteso, voluto, amato. C'è del resto un'umiltà che ogni genitore conosce: il figlio è un capolavoro che non è opera nostra. A noi è dato, al più, di aggiungere due pennellate a un quadro che ci precede e ci supera — custodirlo, non possederlo; accompagnarlo alla sua pienezza, non ridurlo a ciò che di lui sappiamo contare. È da quel sapere — che nessun pannello potrà mai contenere — che comincia ogni vera educazione.