Nessuno chiede mai conto del tempo che un'attività toglie... solo di quello che aggiunge. È la domanda che Peter Gray propone di rovesciare in Free to Learn: di fronte a qualsiasi attività si proponga a un bambino, è opportuno chiedersi non solo se sia utile, ma di quali altre possibilità lo si sta privando per farla.
La nostra sottovalutazione delle capacità infantili diventa così una profezia che si autoavvera, scrive Gray, perché privando i bambini di libertà li priviamo delle occasioni di cui hanno bisogno per imparare a governare da soli il proprio comportamento e le proprie emozioni (p. 174).
Dietro la domanda c'è un'ammissione più scomoda della domanda stessa: i bambini sono, nei fatti, alla nostra completa mercé. Siamo noi a privarli sistematicamente della libertà di scegliere — non perché quella libertà sia rischiosa in sé, ma perché non li riteniamo capaci di esercitarla. È una domanda scomoda, perché sposta l'onere della prova: non tocca più a chi dubita giustificare i dubbi, tocca a chi propone giustificare la sottrazione.
Certo, se non si chiarisce il contesto, la domanda rischia di allargare troppo il campo di applicazione e diventare anche inutile. Perché è ovvio che ogni scelta presuppone una rinuncia: leggere un libro sottrae tempo al gioco libero, il gioco libero sottrae tempo al sonno, persino stare con i propri genitori sottrae tempo a stare da soli. Se il criterio si fermasse qui, servirebbe a squalificare tutto e quindi a non affermare niente. Il punto non è che si sottrae — quello è inevitabile — ma a cosa, e se quel qualcosa era recuperabile altrove nella giornata o era, in quella forma, irripetibile.
C'è un nucleo di competenze per cui l'istruzione esplicita resta insostituibile — la decodifica della lettura è il caso più difendibile, nessuno la impara guardando gli adulti leggere il giornale a colazione. Proprio perché quel nucleo esiste, ed è reale, tutto ciò che sta fuori da quel nucleo va misurato con lo stesso metro severo: che cosa toglie, in cambio di che cosa. Non è un rifiuto dell'istruzione. È una richiesta che l'istruzione stia dentro i suoi confini, invece di espandersi per abitudine nello spazio che dovrebbe restare alla vita reale.
Maurizio Parodi, dirigente scolastico e autore di Basta Compiti!, descrive lo stesso scollamento da un angolo complementare: a scuola si insegna, a casa si impara — un paradosso, lo chiama lui, perché se la capacità di imparare è la risorsa più preziosa di un individuo, dovrebbe essere l'istituzione a occuparsene per prima, non lo studente lasciato solo il pomeriggio con il proprio metodo (o la sua assenza). Il metodo di studio è esattamente il tipo di competenza che rientra nel nucleo dell'istruzione esplicita di cui sopra — nessuno lo assorbe per osmosi — eppure è proprio quello che la scuola delega ai compiti, per poi imputare allo studente, in sede di valutazione, la colpa di non averlo sviluppato da solo.
I compiti a casa nella primaria sono il caso limite, quello in cui la sottrazione è pura. Non introducono una competenza nuova — ripetono, a casa, con meno energia e senza guida, qualcosa che è già stato visto in classe la mattina stessa. Non c'è nucleo irrinunciabile da difendere, perché la scuola lo ha già coperto nelle ore in cui aveva il bambino davanti. Quello che tolgono — un pomeriggio all'aperto, la noia non strutturata, il tempo con i fratelli, non torna la sera, e non lo restituisce nessuna verifica del giorno dopo.
I compiti allenano, si dirà, insegnano la disciplina del lavoro autonomo — e togliendoli si toglie proprio quella palestra.
Obiezione di buon senso... peccato che la ricerca sui compiti nella primaria non la sostenga granché. Uno studio tedesco su scuole medie, basato sul National Educational Panel Study, mostra che i compiti supervisionati riducono il rendimento medio e allargano il divario legato allo status socioeconomico, non lo colmano. La letteratura pedagogica italiana arriva alla stessa conclusione partendo da un fattore diverso e più fondamentale del reddito: la formazione culturale della famiglia. Bourdieu e Passeron lo scrivevano già negli anni Settanta parlando della scuola come meccanismo di riproduzione delle disuguaglianze, e la ricerca più recente lo conferma nel merito: chi ha in casa chi sa aiutarlo — non chi ha di più, chi sa di più — si allena meglio, chi non ce l'ha si allena peggio o smette di allenarsi. La palestra, insomma, non è neutra: il compito, lungi dal compensare la disuguaglianza di partenza, la riproduce.
C'è poi un secondo costo, distinto da quello sociale: quello della stanchezza. Sotto gli undici anni l'effetto medio dei compiti sul rendimento è talmente basso da rendere difficile giustificare lo sforzo con il risultato. Nel frattempo la ricerca italiana sulla motivazione allo studio, condotta dalla Società Italiana di Ricerca sull'Educazione e la Formazione, segnala un dato che smentisce l'aspettativa più comune: l'entusiasmo per la scuola non cresce con gli anni di scolarizzazione, diminuisce. Il compito che stanca senza insegnare molto non è soltanto poco efficace: consuma in anticipo la stessa motivazione che servirebbe agli anni di scuola successivi. Ed è qui che il costo diventa pertinente proprio nei termini di Gray: la possibilità sottratta, in questo caso, non è un pomeriggio libero, ma la disponibilità stessa a imparare — la cosa che rende possibile ogni apprendimento futuro, compreso quello che i compiti vorrebbero produrre. Non si tratta quindi di scegliere tra rendimento e benessere, come se fossero due beni in competizione: senza il secondo il primo si esaurisce da solo, e più in fretta di quanto pensiamo.
Il test di Gray non richiede una teoria pedagogica alle spalle, solo l'onestà di completare la domanda fino in fondo: non se questa attività fa bene, ma cosa, di preciso, si sta togliendo per farla fare. Ai compiti a casa la domanda risponde da sola. Al prossimo progetto didattico che vi capiterà di valutare si tratta di farsela con la stessa precisione, prima — non dopo — di decidere quanto spazio dargli nella giornata di un bambino.
Fonti: Peter Gray, Free to Learn (2013), p. 174 [citazione verificata su più fonti secondarie concordanti, non sul testo originale]; sul divario socioeconomico, lo studio su ScienceDirect basato sul National Educational Panel Study tedesco; su capitale culturale e riproduzione delle disuguaglianze, Bourdieu e Passeron, La Reproduction (1970); sull'effetto dei compiti sotto gli undici anni, la meta-analisi di John Hattie, Visible Learning; sulla motivazione allo studio nel corso della scolarizzazione, la ricerca SIREF (Società Italiana di Ricerca sull'Educazione e la Formazione); sul paradosso insegnare/imparare, Maurizio Parodi, intervista su GenitoriChannel.it (link verificato: