Nel Metodo del 1909 Maria Montessori nomina Rousseau poche volte e sempre per liquidarlo, con quella formula sui fantastici principi e le vaghe aspirazioni di libertà infantile.
Sembra un’ingratitudine. La donna che ha tirato i bambini fuori dai banchi e li ha lasciati liberi di scegliersi il lavoro tratta male il filosofo che per primo aveva chiesto di lasciarli in pace, e lo tratta male proprio sulla libertà. Ma Montessori sa benissimo quel che fa, perché la parola libertà nella sua bocca e nella bocca di Rousseau indica due cose diverse, e la differenza è tutta lì.
La libertà, in educazione, non è una quantità che cresce man mano che l’adulto arretra. È una capacità, e come tutte le capacità alla nascita non c’è: si acquista, lentamente, e qualcuno deve tenerne il posto finché non arriva. Chi la tratta invece come una dotazione originaria, un bene che il bambino porta con sé e che l’educazione può solo intaccare, arriva per forza alla conclusione che educare sia un danno da minimizzare.
È la conclusione a cui arrivano Tolstoj e Illich, ed è il motivo per cui piacciono tanto. Sul primo numero di Jasnaja Poljana, nel 1862, Tolstoj scrive che il metodo dell’istruzione è l’esperienza e il criterio “la libertà”, e che definire la pedagogia e i suoi fini in senso filosofico è impossibile, inutile e dannoso. Nel settimo numero, nel saggio Educazione e cultura di cui trovate la scheda in Biblioteca, va oltre: l’unico motivo capace di rendere logica la volontà di educare è la religione, e l’altra origine del concetto è il bisogno dei governi di procurarsi uomini utili allo Stato. Educare, tolte quelle due ragioni, è un abuso. Poco più di un secolo dopo Illich, in Descolarizzare la società, sostiene che la scuola insegna soprattutto a confondere l’insegnamento con l’apprendimento, la promozione con l’istruzione, il diploma con la competenza.
Chi ha passato qualche anno in un’aula riconosce la descrizione senza bisogno di note, ed è per questo che oggi Tolstoj e Illich vengono chiamati in causa da chi osserva che la scuola resta impermeabile a quasi tutto quello che si sa sui ritmi di maturazione, sull’attenzione e sul peso dei legami. L’alleanza però non regge, perché nessuno dei due contesta alla scuola di ignorare come funziona un bambino. Le contestano di esistere come istituzione che monopolizza il sapere e certifica il valore delle persone. È un’obiezione molto più radicale, e porta in un posto dove chi la usa di solito non ha nessuna intenzione di andare.
Entrambi, però, hanno abbandonato la propria cura. Nel 1879, nella Confessione, Tolstoj scrive di non aver potuto insegnare quel che serviva, per il motivo abbastanza semplice che non sapeva neanche lui che cosa fosse: la scuola di Jasnaja Poljana, vista da vecchio, gli appare fallita non perché fosse troppo libera ma perché lui non aveva niente da dare. Nel 1909, nell’ultimo scritto che dedica al tema, sostiene che l’educazione debba centrarsi sull’insegnamento morale e religioso e sulla domanda su come si debba vivere. Daniel Moulin, in un saggio del 2023 sul Journal of Philosophy of Education, fa notare che le due posizioni non possono reggere insieme, perché la prima si fonda sul dubbio radicale in materia etica e la seconda sulla certezza morale, e conclude che il Tolstoj tardo era arrivato a considerare i valori la parte più importante della faccenda educativa. Illich, negli anni Ottanta, prese le distanze dal suo libro più famoso dicendo di aver abbaiato all’albero sbagliato.
Montessori quella strada non l’aveva mai imboccata. I predecessori che dichiara sono Itard e Séguin, cioè un medico che si prese in casa il ragazzo selvaggio dell’Aveyron e l’uomo che costruì un metodo per i bambini che l’Ottocento chiamava idioti: non la tradizione libertaria, ma quella clinica, dove nessuno si sogna di dire che il bambino lasciato solo si sviluppa da sé, perché si vede benissimo che non è vero. Da lì viene l’ambiente preparato, che è la parte del suo metodo più fraintesa. L’adulto arretra, certo, ma arretra dentro una stanza che ha costruito lui, con oggetti che ha scelto lui, tarati sul movimento e sulla mano del bambino, e con un materiale che contiene il controllo dell’errore, cioè che dice di no al posto della maestra. La libertà montessoriana ha dei bordi, ed è libera davvero perché i bordi ci sono. Chi la cita come se fosse una versione ordinata del lasciar fare non ha letto le pagine sulla disciplina, dove la parola libertà non compare mai da sola.
Edith Stein, nel 1932, ottiene la cattedra all’Istituto di Pedagogia scientifica di Münster e tiene il corso poi raccolto in La struttura della persona umana, e prima di parlare di educazione si ferma su una domanda sola: chi è l’uomo. Una teoria della formazione, sostiene, è legata organicamente a un’immagine complessiva del mondo, cioè a una metafisica, e l’idea di essere umano è la parte di quell’immagine che le sta più vicina. Non è un preambolo accademico. È la constatazione che ogni pedagogia contiene già una risposta sulla natura di chi si ha davanti, e che quella risposta lavora anche quando non viene detta.
Vale anche per il non intervento. Chi decide di non educare ha già deciso che il bambino lasciato a sé va dove deve andare, che le sue inclinazioni spontanee sono buone, che la forma gli verrà da dentro. Sono affermazioni sull’uomo, e piuttosto impegnative, solo che non vengono mai messe alla prova perché chi le fa si presenta come colui che si astiene dal dire. Il dubbio radicale di Tolstoj non è l’assenza di un’antropologia: è un’antropologia che non si dichiara, e che proprio per questo non si può discutere.
Nosengo la dichiara, e in quattro parole risolve la questione che a Tolstoj era costata trent’anni. L’educando, nascendo, è libero per natura ma non di fatto; per diventarlo davvero deve “liberare la libertà”. La libertà non è il patrimonio di partenza da difendere dagli adulti, è il risultato che gli adulti hanno il compito di rendere possibile, e da questa inversione discende tutto il resto, compresa la sua distinzione tra chi è autorevole, che ottiene obbedienza in libertà, e chi non lo è e deve rimpiazzare l’autorevolezza con l’imposizione. Che poi è esattamente ciò che Tolstoj vedeva nelle scuole tedesche, e che ci vedeva davvero.
Fioravanti, in Educare alla libertà, distingue una libertà da, una libertà di e una libertà per, e scrive che “educare significa essenzialmente educare alla libertà”. Ma la frase che chiude il discorso la prende in prestito da Kriekemans: in linea di principio ogni educazione è autoeducazione, perché l’uomo è compito a se stesso, e tuttavia di fatto nessuno realizza il proprio destino senza l’aiuto di un altro, aiuto che è umano soltanto se l’interessato lo accetta. La violenza educativa non sta nella presenza dell’adulto. Sta nell’aiuto imposto a chi non lo accoglie. Tolta questa distinzione restano due sole possibilità, il maestro con la bacchetta e il bambino lasciato solo, e si passa il tempo a scegliere tra due modi di fare danno.
Se l’uomo è fatto della tensione tra quello che è già e quello che non è ancora, qualcuno deve reggere il non ancora, perché è per definizione la parte di sé che al bambino non appartiene. Gordon Neufeld lo dice nel linguaggio dell’attaccamento: quando il legame con l’adulto si allenta il bambino non diventa più libero, si orienta ai coetanei e lo sviluppo si ferma. Montessori aveva capito la stessa cosa trent’anni prima senza avere nessuno di questi strumenti, e per quello trattava male Rousseau. Non perché volesse meno libertà per i bambini… perché la voleva vera.
Fonti citate nel testo: M. Montessori, Il metodo della pedagogia scientifica (1909); L. Tolstoj, Sull’istruzione popolare (1862), Educazione e cultura (1862), Una confessione (1879), Sull’educazione (1909, PSS 38); D. Moulin, Tolstoy on the injustice of the philosophy of education, in «Journal of Philosophy of Education» 57/3, 2023; I. Illich, Descolarizzare la società (1971), e R. Bruno-Jofré, J. Igelmo Zaldívar, Ivan Illich’s Late Critique of Deschooling Society, 2012; E. Stein, La struttura della persona umana (lezioni di Münster, 1932-33); G. Nosengo, La persona umana e l’educazione (1967); G. Fioravanti, Educare alla libertà (1976); G. Neufeld, G. Maté, I vostri figli hanno bisogno di voi (2004).